⑴学校是专门的教育机构。它受国家的委托，对新生一代进行培养和教育。它的任务就是教育人和培养人。家庭和社会虽然也有教育新生一代的责任，但不具有这种特征，因为它们不是专门的教育机构。

⑵学校对学生实施的教育，是有计划、有目的、有组织的系统教育。从普通教育来说，小学、初中、高中均有统一的培养目标，有明确的培养任务和要求。它所培养的人，要符合国家政治、经济和社会发展的需要，有严格的规格要求。为实现这种规格要求，有一套完整的措施。例如有统一的教学内容；有科学的教育方法，有集中的教育时间，有严格的考核办法。家庭教育和社会教育则不具备这些特点，它们的影响力远不如学校教育。

⑶学校有经过训练的专职人员。学校按编制配备的教师，是专职的教育工作人员。他们经过严格的师范训练，有符合教学要求的专业知识和技能。有教育科学知识，懂得教育规律。学校对他们还有岗位职责要求，不称职的教师要被淘汰。所有这些，都是家庭教育和社会教育无法相比的。

影响人的身心发展因素的主要观点

影响人发展的因素到底有哪些，个体的发展究竟是由遗传决定，还是由环境决定？古往今来，人们对这些问题是见仁见智，争议颇多。比较有影响的有单因素论与多因素论、内发论与外铄论、内因与外因交互作用论等各种观点。

⒈单因素论与多因素论（先易后难）

⑴单因素论

单因素论，也称单一因素决定论，认为人的发展是由某一种因素决定的。常见的有内发论和外铄论。

⑵多因素论

多因素论是与单因素论相对的一种学说，主张人的发展受遗传、环境、教育的影响以及个人已有发展水平和主观能动性的制约。

2.内发论与外铄论（先内后外）

⑴内发论

该观点认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、生物预成论、遗传决定论等，代表人物有美国心理学家霍尔、奥地利心理学家彪勒、英国人类学家和心理学家高尔顿。

内发论强调遗传在人的发展中的决定作用，认为人的发展及其个性品质早在生殖细胞的基因中就决定了，发展只是这些内在因素的自然展开，环境与教育只是一个引发的作用。高尔顿（1869）曾在《天才的遗传》一书中指出：“一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。”为此，他曾做了一个有趣的试验，他从英国的名人（包括政治家、法官、军官、文学家、科学家和艺术家等）中选出977人，调查他们的亲属（有血缘关系）中有多少人与他们同样著名。结果发现，他们的父子兄弟中有322人也同样出名。而另一个对照组，即所谓的一般平常人（人数相等），他们的父子兄弟中只有1个名人。由此，他得出“名人家族中出名人的比率大大超过一般人”的结论，从而认为这就是能力受遗传决定的证据。

美国儿童心理学家霍尔提出的“复演说”（recapitulation theory）也属于内发论。霍尔说过：“一两的遗传胜过一吨教育。”他把当时生物学上的复演说用来解释儿童心理的发展，认为个体心理发展是人类进化过程的简单重复，个体心理发展是由种系发展决定的。

内发论认为心理发展与生理发展没有什么根本的实质性的区别，心理发展是先天因素成熟的结果，内发论完全否定后天学习、经验在心理发展中的作用。这就导致了以生理发展曲解心理发展，这是内发论的根本错误所在，是庸俗进化论观点在心理发展问题上的一种表现。

⑵外铄论

该观点与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称环境决定论、外塑论或经验论等，其典型代表是美国行为主义心理学派的创始人华生、英国教育家洛克、法国唯物主义教育家爱尔维修等。外铄论的思想从哲学上可以说是发轫于英国经验决定论者洛克的“白板说”。他认为人出生时不具备任何知识，就像一块白板，“没有特性，也没有理念”，人的“理性和认识”来自后天的经验，人的知识都是由经验得来的。他认为儿童心理发展的原因在于后天，人的心理发展的差异9/10是由教育决定的。近代外铄论极端重视环境和教育在人的发展中的作用，忽视遗传素质和儿童的年龄特征的作用，认为人的发展完全是外界影响的被动结果，从而片面地强调和机械地看待环境的作用。外铄论最早的代表人物是行为主义的创始人、美国著名心理学家华生，他从行为主义的刺激—反应的观点出发，过分强调外显的刺激与反应之间的联结，认为提供了某一刺激（S）就可以预言有机体的反应（R）。同时，已知有机体的反应，可以推断其先行的刺激。行为主义反对研究有机体内部的心理过程。华生试图通过刺激与反应的联结，通过经典条件反射的方法来塑造儿童的行为，为此，他说：“给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。”外铄论把心理发展看作外界环境影响的结果，否认心理发展的内因作用。其根本错误在于否认人的主观能动性，是一种机械主义的发展观。

3.内因与外因交互作用论

由于内发论和外铄论具有明显的片面性，于是在19世纪末、20世纪初出现了内发论和外铄论的混合体——内因与外因交互作用论。

内因与外因交互作用论，也称双因素论、遗传—环境决定论。主要有两种观点：一种观点认为人的发展既不单由遗传决定，也不单由环境决定，而是由遗传和环境共同决定；人的发展不是遗传和环境之和，而是二者的乘积。代表人物是美国心理学家吴伟士。另一种观点认为遗传从怀孕起就受环境因素的影响，人出生后环境的影响无时无处不在；遗传和环境在人的形成和发展过程中的作用始终是交织在一起的，很难明确划分。代表人物是德国心理学家施太伦。

内因与外因相互作用论的基本思想是：第一，遗传与环境对人发展的作用是相互制约、相互依存的。如，环境对于某种特性的形成能否起到作用，起多大作用，往往依赖于这种特性的遗传基础。第二，遗传与环境的作用是相互渗透、相互转化的。它包括两层含义：一是遗传可以影响环境，环境可以影响遗传；二是遗传中有环境，环境中有遗传。如，新生儿总是带着各自不同的气质（神经类型）来到人间，有的好哭好动，有的文气安静。第三，遗传与环境的相互作用不是始终固定不变的，它们是一个动态的相互作用过程。第四，主体与客体之间是一种作用与反作用的动力关系。

遗传素质在人的身心发展中的作用

核心观点：内核交互聚变加速人的进化

遗传与人的发展到底有什么关系？我们从以下两个方面进行分析。

（一）遗传影响人的发展

遗传素质提供了身心发展的可能性。人的发展总是要以遗传获得的生理组织为前提的。没有这个前提条件，任何发展都是不可能的。一个生而失明的孩子，不可能得到视觉能力上的发展，当然更不可能成为一个画家；一个先天失聪的孩子，不可能得到听觉能力上的发展，当然更不可能成为一个音乐家。

首先，教育对象的生理结构与机能是由其父母的遗传物质（DNA）决定的。对于后代，无论其身体形态结构，还是内在功能，都是由其父母遗传物质决定的。这种遗传是存在的，但是遗传所规定的素质却是潜在的，而非现实的。如，身材高大的父母，其身高基因无疑是高大型基因，但其子女不一定身材高大；因为当其生长发育的条件不具备时（如营养不良、患病等），高大型基因就得不到展现。因此，从这个意义上说，遗传素质只是提供了身心发展的可能性。

其次，遗传素质是非获得性素质，是一种基因的本能遗传现象。遗传是指人从上代继承下来的生理特点，如机体的结构、形态，感官和神经系统的特点等，也俗称天资、天赋、禀赋，是人与生俱来的特征，是人生长发育最基本的前提，如子女在身体形态结构、内脏机能等方面的生理指标、特征，大多跟父母具有相似性。因为个体的性状是由基因所决定的，而个体——子代的基因又来自遗传的父代双亲，所以当父本精细胞与母本卵细胞结合、复原形成DNA双螺旋结构后，该子代的DNA结构即来自父代并蕴含父代的一切遗传信息，可见子代完全是父代基因的“复制品”，父代遗传基因的特征就制约着子代生长发育的方向、速度、水平和特点。作为父代DNA基因的“复制品”，子代在性状方面就表现出跟父代极其相似的特征，如常见的子女在五官、体格、体貌上跟父母亲有着高度相似的性状。唐智松：《教育生理学》，中国工人出版社2002年版，第33页。但是，这些素质是遗传性素质，只能通过遗传的先天的方式来传递。在形态结构上，这些先天性素质即使后天能够进行模仿，这种由模仿“获得”的素质却不能传递下去（比如整容后的特征是不能够遗传给子女的）。同时，人类的品德、能力、认识等素质均是后天获得的，属于获得性素质，这些也是不能遗传的。也就是说，遗传素质对人的发展的影响只是在生理方面，而现成的知识、才能、思想、观点、性格、爱好、道德品质等等是不能遗传的。例如，一位手艺超群的印染技工具有比一般工人更强的颜色鉴别能力，但他的这一在长期工作中练就的本领是属于获得性素质，是不可能遗传给他的孩子的。正是因为如此，人类才不得不一代代地不断重复“启蒙—低级阶段学习—高级阶段学习”这样一个过程。

最后，遗传成熟机制制约着个体发展的顺序、速度。人类个体的发展包括从受精卵的形成到死亡的全部历程，在此发展过程中，人类生理的、心理的发展，在发展顺序上要受到遗传物质的制约、支配，如胎儿期、婴儿期、儿童期、青春期、青年期、中年期、更年期、老年期等，在正常条件下，这些顺序的出现是有规律可循的。这就是教育之所以要循序渐进而不可停滞不前或者拔苗助长的原因之所在。即使在环境条件发生改变时，这些顺序仍然不会改变，只是停留时间的长短有所变化，或者延长，或者缩短而已。

可见，遗传因素对人的身心发展有重要的制约作用，因此，教育受遗传因素的制约。但是，教育不是完全被动的适应，相反，适度超前的教育可以诱导发展的产生，使得教育走在发展的前面。

（二）遗传不决定人的发展

遗传因素影响人的发展，但遗传不决定人的发展。遗传素质在儿童的发展上起着一定的作用，否认这一点不是唯物主义者，但它毕竟只是一个必要的条件，而不是一个决定的条件。新生儿的发展水平、发展方向，不取决于遗传素质，而取决于环境和教育，“遗传决定论”或“先天决定论”都是错误的。不能认为儿童智力水平和品质早已在生殖细胞的基因中就被决定了，后天环境和教育的影响只是对这些“智力种子”的萌发，或者延迟或者加速其遗传能力的实现而已。实际上，音乐家和画家的孩子只能是遗传上代的某些天赋，继承比较好的基础，而要成为真正的专家还需要后天的学习。天资聪慧的孩子具有未来良好发展的可能性，但也未必就能成功；天资愚钝的人虽然有先天弱势，但通过后天的努力仍然能成功。如果教育没有跟上成长，那么也会使遗传素质比较好的儿童趋于平凡。有一个例子众所周知：宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说的是江西金溪县有个名叫方仲永的少年，小时候天资比常人聪慧，5岁就能作诗，但由于后来生活条件和教育条件不好，到了十二三岁时，写的诗已经大不如前了，年至20岁左右，则“泯然众人矣”。

环境及其在人的身心发展中的作用

环境是围绕在个体周围的并对个体自发地产生影响的外部世界，包括个体所接触的物质文明和精神文明，个体因参与其中而接触到的社会经济生活、政治生活、文化生活以及家庭生活，还包括同邻里、亲戚、朋友的交往等等，所有这些不以培养人为目的的外界自发形成的对个体发展产生着影响的因素，都是我们这里所说的环境，概括起来可以说就是三个方面：自然环境、社会环境和家庭环境。

（一）环境影响人的发展

自然环境与人的发展：自然环境的构成因素众多，包括人的出生地的自然条件、所处的地理位置等，比如，光照、空气、水、土壤等。根据科学研究，人的身高跟日照时间相关，日照时间长，人长得高大。中国北方地区人的身材比西南地区人的身材平均高度要高，即与此相关。这些因素不仅对人的身体发展有影响，而且还会影响人的心理发展水平。例如，处在自然条件较险恶的环境中，人的性格相对坚强；处在沿海、交通发达地区，人的见识相对广，视野也相对开阔。当然，自然环境或地理环境决定论的观点是错误的，它们都太绝对化。客观地看，自然环境会影响人类的心理，即生活在不同地理环境中的人具有其群体性的心理特征。当然，地理环境对人类影响的存在往往是自然环境与社会环境共同作用的结果，并非自然环境的单独作用，夸大其作用也是不对的。

社会环境与人的发展：社会环境包括各种性质的社会关系。显而易见，这一切对人的发展，尤其是对人的社会性的发展具有重要作用。如，生活在不同制度下的人，对其政治、经济、文化、道德的认识是有其共同性的。尽管教育要寻找撇开这些社会因素之外的教育真谛，但是我们不能不重视这些社会因素对人发展的影响，因为人类还没有生活在大同社会，具体的社会生存环境必定影响其身心的发展。同样，在这个问题上，我们也不能持社会环境决定论观点，对某些人以此借口攻击特定社会的政治、经济制度的用心，应当有鉴别力。

家庭环境与人的发展：家庭是人生的第一所学校，是个体的启蒙教育地，它对个体身心发展的影响也是不可忽视的。由于家庭是以血缘关系结合起来的特殊单位，既是生产单位，又是生活单位，同时也是教育单位，因而它对个体身心发展的意义是重大的。家庭作为人生的起步地，它的教育具有启蒙性特点；家庭教育的时间具有开放性，能满足孩子学习的随机性要求；家庭的血缘性使得家庭教育中父母与子女可以无所不谈。当然，家庭中的许多元素也会影响家庭教育的结果，如父母的学历和职业、父母对子女教育的重视程度、家庭的气氛及物质条件等等都影响着儿童的身心发展。显然，“家庭是孩子第一所学校”这句话颇具有概括力、感召力。

（二）环境不决定人的发展

环境对人身心发展具有一定的影响，但环境影响不决定人的发展，因为环境作用具有以下特点。一是环境影响具有自发性，无论自然环境、社会环境还是家庭环境，对身心发展的影响都具有自发性。人自从来到人世就与环境有不可分割的联系，因为环境本身是客观存在的。二是环境影响具有偶然性，即客观存在的环境影响因素不一定实际影响着个体的发展，因为个体只有接触到这些环境因素，才可能受其影响，如果不接触，那么就不会受其影响。第三，对于环境的影响，个体存在适应与对抗。即个体的态度决定着环境对个体所产生影响的效果：如果个体接受环境的影响，那么这种特殊的环境就容易产生对人的影响；如果个体对环境的影响有抵抗意识或抵抗情绪，特别是个体能够抵抗不良环境的影响，那么这种特殊的环境因素就不容易对人产生影响，“出污泥而不染”讲的就是这个道理。可见，环境既可制约人的身心发展，但人在一定程度上又可以发挥主观能动性，超越环境的制约。另外，环境对于人身心发展的作用必须通过遗传因素。

越来越多的实验研究证明，遗传和环境在人的身心发展中是相互依存、相互渗透、相互作用的。詹森（A·Jensen）利用血缘关系远近不一的儿童和成人作为研究对象，从无血缘关系者直至同卵双胞胎，结合其所处环境条件考查遗传与环境因素在身心发展中的作用，并于1969年发表一个对八个国家一百多项研究结果的综述。研究指出：①无亲属关系的成对被试之间所得智商上的相关，总的情况是远低于有亲属关系的成对被试。②在旁系亲属中，成对被试间智商的相关系数随血缘关系接近而升高。③在直系亲属间，祖父母与孙子女间智商相关远低于父母与子女之间的相关。由此可见，遗传因素越接近，成对被试间所测得的心理机能反应也越近似，所以，遗传在身心发展上的作用是必须肯定的。从研究中还可以看到这么一种情况：①同是亲属关系的被试，分开抚养的儿童间无相关，而一起抚养的儿童间、养父母与养女子间却有正相关。②亲兄弟姐妹间，一起抚养的相关远高于分开抚养的成对被试。③同卵双胞胎分开抚养的成对被试间的相关，低于一起抚养的双胞胎。这样看来，仅用遗传因素解释人的身心发展是不够的，还要看到环境的作用。没有环境因素，遗传作用无从体现；没有遗传因素作为生物基础，环境也无从施加影响。

个体自身活动在人的发展中的作用

个体的发展，无论是在遗传素质基础上的自然生长，还是个体与环境之间的相互影响，都是通过个体自身所在的不同性质、不同水平的一系列活动来实现的。个体的活动主要由生理、心理和社会实践三种层次和内容的活动所构成，每一层次的活动对个体的身心发展都是不可或缺的。其中，生理活动是人与环境进行物质交换的活动，是维持人的生命的根本活动，它既与人的身体发展直接相关，又是心理活动和社会实践活动的基础。心理活动是旨在满足个体与外部环境进行信息交换和自我控制的需要的活动，表现为个体认识外部世界并认识、构建自己内部精神世界的过程。社会实践活动是人为了满足社会或群体的发展需要而保持、扩大自己利益的活动，也是个体为体现自身价值并满足发展和创造的需要而进行的活动。社会实践活动具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择，最富有综合性，代表了人的活动的最高层次。

在人的身心过程中，上述基本因素中的每一项都是不可或缺的，三者之间彼此相互渗透、相互影响，从整体上影响着人的发展。就个体身心发展的全过程而言，每一种因素所起的作用，所处的地位，都随着个体的不断发展而有所变化，其自身的内容与结构也呈变化状态，彼此间的关系也在不断变动中。任何孤立、片面地强调某一因素重要性的观点，都有失偏颇，应该从整体的、系统的、动态的角度来客观地看待和分析各影响因素在人的发展过程中的作用。

学校教育是一种包含着特殊个体、特殊环境和特殊社会活动的综合性的影响因素，其在个体身心发展中的作用，是任何单一影响因素都不具备的。学校教育活动的主体是某一年龄阶段的青少年儿童和承担相应教育任务的成年人，他们彼此之间构成了多维、多向、多元的复杂关系系统，在学校活动中发生着交互影响。学校为受教育者提供的是一种人为设置的特殊环境，无论是学校的空间布局、建筑风格、景观风貌等“自然”环境，还是其规章制度、课程教学、文化氛围等“社会”环境，都充盈着科学、人文元素，渗透着伦理规范的气息。学校教育有着鲜明的目的性、计划性和组织性，是专门旨在促进受教育者身心发展的一种综合性的社会实践活动。

现代社会，学校教育在个体的发展中发挥着主导作用。教育工作者应该创设条件，促进受教育者个体特质的正常发挥，并使其朝着有利于社会发展的方向展现，实现社会发展对人才素质的基本要求与个体特质发展方向的一致，并为人的终身发展奠定基础。具体说来，要有效地发挥学校教育的主导作用，学校教育工作应该从以下三方面入手，第一，学校教育的目标应该符合社会发展的大方面，立足于现时代人类社会的发展水平、任务、要求，实现社会大环境和学校小环境的正向一致，积极利用学校周边环境中的积极因素作为学校教育资源的有效补充。第二，学校应精心设计和开展有利于受教育者身心发展的各种活动，通过教育者的指导和帮助，促进受教育者发展。教育工作者要了解受教育者的发展状况和水平，设计适当的教育目标，合理安排教育活动的过程与方法，调动受教育者的参与积极性，使受教育者真正成为自己发展过程的主人。第三，学校教育应把培养受教育者的自我教育和自我控制能力以及识别、控制和利用环境的能力作为根本任务，并贯彻到教育活动的各阶段和各方面之中，为学生提供选择的条件和机会，教学生学会选择并对自己的选择负责，真正实现受教育者的自主发展。